sábado, 25 de julho de 2009

Prática da Leitura na Escola – Geraldi

Por Jaqueline e Mirella Santos Barbosa

· O ensino da língua portuguesa deviria centrar-se em três práticas:

Ø A leitura de textos.

Ø Produção de textos.

Ø Análise lingüística.

· Essas práticas, integradas no processo de ensino-aprendizagem, têm dois objetivos interligados:

Ø Tentar ultrapassar, apesar dos limites da escola, a artificialidade que se institui na sala de aula quanto ao uso da linguagem;

Ø Possibilitar, pelo uso não artificial da linguagem, o domínio efetivo da língua padrão em suas modalidades oral e escrita.

· A prática da leitura

Ø Para Marisa Lajolo, ”Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relaciona-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista”.

Ø Leitura é um processo de interlocução entre leitor/autor mediado pelo texto. (Geraldi)

Ø Na leitura, o diálogo do aluno é com o texto. O professor, mera testemunha desse diálogo, é também leitor, e sua leitura é uma das leituras possíveis.

Ø Possíveis posturas ante o texto:

a) A leitura – busca de informações;

b) A leitura – estudo do texto;

c) A leitura do texto – pretexto;

d) A leitura – fruição do texto;

· A leitura – busca de informações :

Ø A característica básica dessa postura ante o texto é o objetivo do leitor : extrair do texto uma informação.

· A leitura – estudo do texto

Ø Um roteiro que parece suficientemente amplo e ao mesmo tempo útil, no estudo de textos, é especificar:

a) A tese defendida no texto.

b) Os argumentos apresentados em favor da tese defendida;

c) Os contras-argumentos levantados em teses contrárias;

d) Coerência entre tese e argumentos.

· A leitura do texto – pretexto

Ø “Pretexto “ envolve uma rede muito grande de questões. Pretexto para o aluno; pretexto pra o professor.

· A leitura- fruição do texto

Ø Leitura por prazer.

Ø Recuperar na escola e trazer para dentro dela o que dela se exclui por principio – o prazer- parece o ponto básico par o sucesso de qualquer esforço honesto de “incentivo à leitura”. Para tanto, é necessário recuperar da nossa vivência de leitores três princípios:

a) O caminho do leitor

b) O circuito do livro

c) Não há leitura qualitativa no leitor de um livro

· Escrita, uso da escrita e avaliação

segunda-feira, 20 de julho de 2009

Do modelo ao estilo: possibilidades de autoria em contextos acadêmicos-cientificos - Ana Maria Netto Machado


por Jenniffer Souto Miranda e Siliane dos Santos Souza

Ø A matéria-prima da autoria é a escrita, mas vista de maneira diferente das séries iniciais (aquisição da leitura) e do ensino médio, no qual os alunos são orientados para a produção de textos visando à prova de vestibular.

Ø A aquisição precoce da escrita não garante o usufruto da mesma na vida adulta. “Para a maioria, escrever é um tormento e o resultado de sua escrita está muito aquém do satisfatório” (p.174).

Ø A grande dificuldade é formar idéias por escrito.

Ø Por que estudamos tanto e aprendemos tão pouco?

1) Fracasso na educação infantil

2) Fragmentação no mundo da pesquisa e do ensino. Os pesquisadores estão concentrados em grupos voltados para a faixa etária, quem se interessa pelo ensino superior ignora o infantil e vice-versa.

Ø O orientador – personagem que leva muitos sujeitos a autoria. É o publico privado do texto do seu orientando, pode incentivar o desenvolvimento do estilo do autor.

Ø Responsabilizar-se publicamente pelo escrito cometido é condição da autoria, o que significa correr o risco de ser punido por seu texto, de ser mal interpretado.

Ø “Mas, para ser autor não basta escrever, é imprescindível entregar o seu escrito ao olhar e a circulação públicos.”

Ø Didáticas do modelo voltadas para o ensino da escrita geram inibição e exclusão, obstruindo a criatividade.

Ø O modelo é o ideal, a meta, impossível de ser atingido. O sujeito nunca alcança o modelo, por conta de este ser idealizado o texto produzido será sempre inferior.

Ø A escola está repleta de modelos a serem seguidos (cartilhas, livros didáticos, além de modelos de bom comportamento).

Ø “A avaliação precisa do modelo, da norma para estabelecer suas grades e níveis, sendo este lugar frequente da escrita dos alunos implicando julgamento”. É um escrito destinado a uma autoridade e não a leitores lançados na circulação pública.

Ø “Como se faz?” Pergunta feita pelos alunos aos seus professores, os quais indicam o caminho “eficaz” seguindo o caminho das normas como se os alunos não fossem capazes de produzirem bem caso não existisse esses modelos que, nesse sentido, inibem mais do que motivam.

Ø Durante a graduação e pós-graduação não ocorrem diferente, os docentes que não recebem orientação para conduzir monografias e dissertações respondem à pergunta “como se faz?” buscando manuais de metodologia cientifica. Esses manuais metodológicos favorecem a produção de textos padrões inspirados em modelos idealizados.

“As dimensões da criação, da criatividade, da autonomia e da autoria na construção de conhecimentos são raras vezes salientadas como fundamentais na maioria das obras do tipo “como fazer”, passando a idéia falaciosa de que, para ser cientifico, basta o texto obedecer a uma formatação rígida e única, um trilho do qual não se poderia sair sem pecar contra o rigor cientifico” (pág. 189).

Ø O resultado da normatização são produções homogêneas, estruturadas da mesma maneira com padronizações desnecessárias que atrapalham o desenvolvimento do autor e do trabalho.

Ø Percebe-se que a adoção de modelos atravessa toda a escolaridade (da pré-escola até a pós-graduação), isso por que a escola considera que o aluno precisa ser preparado para aprender “como se deve fazer” antes de começar a escrever.

Ø Esses modelos só prejudicam o desenvolvimento da autoria. Poucos são os que se arriscam em quebrar essas regras e inovam em suas teses, como Silva Jr., quem apresentou em forma de livro sal tese e Regina Leite Garcia, a qual estando na Europa produziu sal tese a partir de uma série de cartas destinadas ao seu grupo de pesquisa no Brasil.

Ø Essa ousadia ocorre apenas por alguns pesquisadores com maturidade intelectual, os quais influenciam um pequeno grupo de pesquisadores em formação ficando a maioria a mercê dos padrões dos manuais.

“Poucos são aqueles que põem a sua cabeça a prêmio como considera necessário Foucault para tornar-se autor”.


LINEARIZAÇÃO, COGNIÇÃO E REFERÊNCIA: OS DESAFIOS DO HIPERTEXTO - Marcuschi

Por Danilo Alves da Silva

1. Noção de hipertexto
> O termo hipertexto foi cunhado por Theodor Holm Nelson em 1964, para referir uma escritura eletrônica não-sequencial e não-linear, que se bifurca e permite ao leitor o acesso a um numero praticamente ilimitado de outros textos a partir de escolhas locais e sucessivas, em tempo real.
> O hipertexto caracteriza-se, pois, como um processo de escritura/leitura eletrônica multilinearizado, multisequencial e indeterminado, que, segundo Snyder (1991:10), introduz um novo "espaço de escrita", que ele caracteriza como "escrita eletronica", tendo em vista a tecnologia de base.
> Pode-se dizer que o hipertexto pertuba nossa noção linear de texto rompendo a estrutura convencional e as expectitivas a elas associadas (Snyder, 1997:17).
> Ao permitir vários niveis de tratamento de um tema, o hipertexto oferece a possibilidade de múltiplos graus de profundidade simultaneamente, já que não tem sequencia e topicidade definida, mas liga textos não necessariamente correlacionados.
2. Texto e hipertexto
> Para Perfetti, a questão central não esta em discutir qual a relação entre texto e hipertexto e sim em admitir que se trata de textos. A indagação seria "como os leitores usam os diferentes tipos de informação e a ordem em que elas são usadas" (p. 158)
> Sabemos que uma das idéias centrais da atual linguistica de texto é a da não monolicitidade de sentido do texto, já que o texto é uma proposta de sentidos múltiplos e não de sentido único. Também se postula hoje que o texto é plurilinear na sua construção.
> Neste sentido, imagino que as teorias, tal como as conhecemos, auxiliam na compreensão do funcionamento do hipertexto. A inovação trazida pelo hipertexto não está no uso especifico da lingua enquanto atividade sócio-cognitiva, mas na sua apresentação virtual, resolvendo em parte o dilema proposto por Beaugrande (1997) entre o virtual e o real.
3. Redefinição de autor e leitor
> Segundo observa Snyder (1997), " o hipertexto obscurece os limites entre leitores e escritores", já que ele é cosntruído parcialmente pelos escritores que criam as ligações, e parcialmente pelos leitores que decidem os caminhos a seguir.
> Com o hipertexto, muda a noção de autor e de leitor, dando a impressão de uma autoria coletiva ou de uma espécie de co-autoria. A leitura se torna simultaneamente uma escritura, já que o autor não controla mais o fluxo da informação. O leitor determina não só a ordem da leitura, mas o conteúdo a ser lido.
4. A não-linearidade hipertextual
> Apontada como a caracteristica mais importante do hipertexto, a não linearização sugere descentração, ou seja, inexistência de um foco dominante.
> Diante deste quadro, suponho que o hipertexto, mais do que um desafio à tradicional noção de linearização é um evento adequado para se rever a noção hoje ainda praticada na linguistica quando se fala em linearização.
> Aspecto importante da não-linearidade é o que diz respeito à natureza da escritua que o hipertexto propicia. Ela não é comandada por um único autor nem é determinado concretamente. Pode-se acessar textos de autores diversos e temas variados, desde que se queira aprofundar um dado elemento.
5. A noção de relevância mostrada
> Tal como tratada por Sperber e Wilson (1986), a relevância é um tipo de relação de pertinência pragmática ou cognitiva e não envolve alguma condição determinista ou casual. Tem como caracteristica básica a inferenciação (seja cognitiva ou situacional) gerada num sistema de expectativas.
> "Mostração" é a alma da navegação hipertextual e deve conduzir o leitor-navegador por um caminho de expectativas que não pode fundar-se na subjetividade.
> A noção de relevância aqui tratada nada tem a ver com a noção de relevância tal como definida por Reinhart (1981) e Giora (1985) que postulam relações semânticas imediatas entre enunciados como condição de boa formação da sequenciação discursiva.
6. Organização cognitiva e referencial
> Pode-se caracterizar o hipertexto como uma forma de organização cognitiva e referencial cujos principios não produzem uma ordem estrutural fixa, mas constituem um conjunto de possibilidades estruturais que caracterizam ações e decisões cognitivas baseadas em séries de referenciações não continuas nem pogressivas.
> Ao analisar o papel da coerência no hipertexto, Foltz (1996:114-6) caracteriza-a como " o processo de incorporação de aproposições ao texto base". Para manter a coerência deve haver algum tipo de integração conceitual e temática que não se dá como virtude imanente do texto, mas como proposta do leitor e como ponto de vista organizador.
7. Perspectivas
> A leitura do hipertexto é caracterizada como uma viagem por trilhas. ligam-se nós para formarem-se redes.
> Certamente, um longo e dificil caminho de reflexões se abre por aqui para o enino relacionado à produção e compreensão de textos, tendo em vista que a realidade da produção hipertextual é incontornavel, já que a era digital é um fato

PRODUÇÃO TEXTUAL: REDAÇÕES OU TEXTOS COM CIRCULAÇÃO SOCIAL?


por Edinaura Macedo da Silva Dias e Rosa Cleude R. Oliveira

PRODUÇÃO TEXTUAL: REDAÇÕES OU TEXTOS COM CIRCULAÇÃO SOCIAL?
Resumo: Na interação social, a depender da intenção comunicativa, os textos são produzidos com marcas que caracterizam os gêneros. Os parâmetros curriculares nacionais propõem que a unidade básica de ensino seja o texto, o qual se materializa em algum gênero textual. Por acreditar que o ensino e a aprendizagem ocorrem na atividade de interação com o outro, e que através dessa interação surgem os textos, o presente ensaio monográfico, objetiva verificar se na escola, o aluno tem produzido textos com finalidade comunicativa ou redações com temas repetitivos, que não possuem função social. Para tal fim, foi utilizado como objeto de análise, um questionário aplicado a 12 alunos no total, formados de 06 meninas e 06 meninos do ensino médio, do Colégio Estadual Luiz Viana Filho. A reflexão proposta aqui tem sua justificativa pautada na necessidade social, cada vez mais recorrente, de se produzir textos que fazem parte de algum gênero textual, sejam eles orais ou escritos. Essa pesquisa foi embasada na perspectiva interacionista e sócio-discursiva de Mikhail Bakhtin (2003), Luiz Antônio Marcuschi (2005a; 2005b e 2006), Wanderley Geraldi (1997), Cruz (2005), Machado (2007), e nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental e Médio (2000; 2001).

Palavras-Chaves: ensino, gêneros textuais, produção textual.


Aspectos Pertinentes Sobre Gêneros Textuais e Produção de Textos

Na proposta dos Documentos Nacionais (PCN’s), a unidade fundamental do ensino é o texto, o qual pode ser compreendido como “uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual” (MARCUSCHI, 2005, p. 24).
Nesse sentido, no intercâmbio social, a depender da finalidade comunicativa, os textos são produzidos com marcas que caracterizam os gêneros: o conteúdo temático, construção composicional e o estilo. Diante da necessidade de formulação de textos na vida cotidiana, faz-se necessário o ensino da língua na perspectiva dos gêneros textuais, sejam eles orais ou escritos como propõe os PCN’s (2001, p. 23): “a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino”.

Para Bakhtin (2003) os gêneros do discurso são tipos “relativamente estáveis” de enunciados elaborados pelas esferas sociais de utilização da língua, o que possibilita o ato da comunicação, visto que esta não ocorre de maneira isolada. Devido à heterogeneidade dos gêneros, Bakhtin optou por dividi-los em gêneros Primários e gêneros Secundários.
Os Gêneros Primários são aqueles que provem de situações de comunicação verbal espontânea e rotineira como os diálogos íntimos, linguagem oral, etc. Os Gêneros Secundários envolvem uma forma mais elaborada de linguagem, normalmente a escrita (romances, dramas, teses de doutorado, etc.). A matéria dos Gêneros Primários e Secundários é a mesma, o que as difere é o grau de complexidade e elaboração em que se apresentam. Segundo Marcuschi, (2005, p.19) “os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-dia”. No entanto, ele adverte que “os gêneros não são instrumentos estaques e enriquecedores da ação criativa”, pelo contrário, eles se caracterizam “como evento textual altamente maleável dinâmico e plástico”.

O autor ressalta ainda que os gêneros surgem, proliferam-se e modificam-se para atender as necessidades socioculturais e às inovações tecnológicas.
Devido à ilimitada diversidade de gênero, os PCN – LP, sugerem que a escola faça uma relação priorizando aqueles “cujo domínio é fundamental à efetiva participação social” (PCN - LP, 2001, p.53). Na sala de aula, os gêneros textuais precisam ser trabalhados de modo que o aluno possa, no exercício da cidadania, utilizar sua produção textual (oral ou escrita), sabendo adequá-la às diferentes situações de uso social conforme as características próprias dos diferentes gêneros. Assim, para Marcuschi (2005), oralidade e escrita precisam se manter numa relação mútua em que uma influencie a outra na aquisição da linguagem. Essa relação dialógica vem combater a tendência de posicionar escrita e fala em pólos distintos, privilegiando a modalidade escrita da língua, em detrimento da modalidade oral.

Nesse sentido, a modalidade oral da língua também precisa ser tomada como objeto de ensino, haja vista que, cotidianamente, necessitamos produzir textos orais, os quais, do mesmo modo que os escritos precisam ser ensinados na escola, pois a exigência do domínio dessa modalidade, seja ela no âmbito formal ou informal, é cada vez mais crescente no mundo contemporâneo.
Diante disso, salientamos também que, é importante o aluno entender que através da modalidade oral da língua, produzimos textos informais (conversa entre amigos, diálogo ao telefone, conversações em salas de bate-papo na internet, etc.) e formais (seminário, congresso, palestra, entrevista, apresentação de trabalhos, dentre outros). Então, saber usar a modalidade oral da língua significa dominá-la tanto na informalidade quanto na formalidade, sabendo adequar à fala as mais diversas situações de uso.

No tocante à produção textual, objeto de nosso estudo, Geraldi (1997, p. 135) considera a produção de textos como ponto de partida e de chegada de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua. Visto que, é através do texto que a língua se revela na sua totalidade seja como um conjunto de formas lingüísticas ou como materialização do discurso.
Em seu livro “Portos de Passagem”, Geraldi (1997, p.137) também apresenta alguns aspectos fundamentais para a produção de texto. Segundo o autor, para produzir um texto, em qualquer modalidade, é preciso que:
a) se tenha o que dizer;

b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...]
e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d).

Somado a isto, ele aponta que o locutor ou sujeito do discurso precisa comprometer-se com seu texto, e isso não quer dizer, necessariamente trazer algo de novo, mas produzir a novidade através de suas marcas na escrita, ou seja, atribuir novo sentido para velhas expressões.
Além do comprometimento do locutor, para produzir um texto na concepção de Geraldi, é preciso que se tenha o que dizer, um motivo ou razão para dizer, bem como um interlocutor ou interlocutores, os quais seriam para quem dizer, sendo que através destes é que se supõe a escolha das estratégias para dizer. Por conseguinte, para que se assuma como locutor, o sujeito precisa necessariamente fazer parte dessa relação interlocutiva, pois é nessa relação que o locutor se constitui como tal.

Partindo dos pressupostos teóricos, salientamos ainda, que na produção textual do aluno, é preciso, então, levar em conta as condições propostas pelo autor. Para tanto, é preciso que o professor permita ao aluno-autor que se constitua como sujeito de suas produções, de seus discursos, e que realmente produza seus textos dentro de uma situação real de comunicação, sabendo para quem dizer, e, sobretudo, o que dizer, utilizando como destaca Geraldi, de estratégias adequadas para tal.
Dessa maneira, o aluno precisa produzir textos que façam sentido em suas relações sociais, textos produzidos na escola, mas que poderiam facilmente ser encontrados nos diversos meios de comunicação social, ou que pudessem ser divulgados nesses meios de comunicação, ou ainda, textos que circulem na vida cotidiana. Dito isto, ressaltamos que tais textos, precisam ser formais (ofício, memorando, editorial, dentre outros) e informais (carta pessoal, email, bilhete, etc.), pois, limitar a escola, a produção de textos apenas no âmbito formal, seria não somente negar a existência da informalidade, mas também, negar ao aluno a possibilidade dele se tornar um comunicador hábil, que passeia entre a formalidade e a informalidade seja ela na modalidade oral ou escrita da língua. Nesse sentido, o professor deve instigar o aluno a produzir textos pertencentes a algum gênero textual (carta comercial, oficio, memorando, carta pessoal, carta do leitor, carta para o leitor, receita, entrevista oral e escrita, jornal, noticia, propaganda, artigo, resenha, resumo, hipertexto, email, conto, poesia, charge...), haja vista que nas suas relações sociais o aluno vai se deparar com esses textos, e para tanto ele precisa estar apto para ler, interpretar e produzir tais textos, em suas especificidades.

Para Geraldi,
[...] a contribuição do professor que, não sendo destinatário final da obra conjunta que se produz, faz-se interlocutor que, questionando, sugerindo, testando o texto do aluno como leitor, constrói-se como ‘co-autor’ que aponta caminhos possíveis para o aluno dizer o que quer dizer na forma que escolheu. (GERALDI, 1997, p. 164). Então, centralizar o ensino na produção de textos é segundo o autor supracitado, tomar a palavra do aluno como indicador dos caminhos a serem trilhados, no aprofundamento tanto na compreensão do que se fala, quanto nos modos ou estratégias pelos quais se fala. Sendo assim, para assumir-se como co-autor, o educador precisa a princípio, quebrar com o velho paradigma de texto, produzido com as finalidades de correção gramatical e atribuição de nota.

Referente à avaliação, desses textos, autora Ana Maria Machado afirma:
[...] avaliação, isto é, julgamento, por parte de alguém que detém as insígnias socialmente legitimados para emitir um conceito. Tal conceito terá conseqüência para o aluno: será elogiado ou desprezado pelos pares, agradado ou criticado, por seus familiares, passará ou não de ano, com todas as repercussões que este fato acarreta para a auto-estima e autoconceito de uma criança ou de quem quer que seja. (MACHADO, 2007, p. 183) Partindo dessa definição, a autora, classifica os escritos em duas categorias tomando como base o destinatário. Desse modo, em uma classe estão os textos destinado a um único leitor, investido de autoridade, que exige o escrito e o julga, e esse julgamento implica em conseqüências sobre a vida do autor. (MACHADO, 2007, p.184)

Em outra categoria estão os textos que tem um público leitor, que acolherá o texto, sendo este público dividido entre os que valorizam a obra e os que criticam e/ou desprezam. Assim, salientamos que para o trabalho do professor em sala de aula, concordamos com essa segunda categoria, haja vista que, a divulgação de tais textos, servirá como motivação para a escrita. Contudo, lamentamos, pois o lugar da escrita nas práticas escolares parece ser ainda o do primeiro modelo apontado pela autora, ou seja, o aluno produz e o professor avalia para dar uma nota.
Dialogando com autores e textos estudados, o presente ensaio monográfico acredita que produção textual é um processo. Isto é, o texto precisa ser construído paulatinamente no dia-a-dia da sala de aula e também em casa pelo estudante, com a mediação do professor, o qual, através de sugestões no texto do aluno, aponta caminhos para possíveis melhorias. Cabe lembrar, contudo, que tais textos, não devem se restringir entre professor e aluno, fazendo parte do processo também sua divulgação na comunidade. Portanto, por meio da reflexão deste contexto de produção, entendemos que a escola precisa cada vez mais se consolidar como um espaço interativo em que os estudantes possam desvelar-se como produtores eficientes de textos, e não como reprodutores de redações, com temas pré-estabelecidos, feitas para a escola ou para o professor, com a finalidade de se atribuir uma nota.