por Karine Cajaiba Soares Silva e Midian Almeida Mafra
- A produção de texto (orais e escritos) como ponto de partida e ponto de chegada de todo o processo de ensino-aprendizagem da língua.
- No texto a língua se revela em sua totalidade.
- Corpus da pesquisa: atividades escolares que trabalham com gêneros textuais.
- Objetivo: A partir das atividades, ilustrar a distinção entre produção de texto e redação, em busca de alternativas para produzir-se textos na escola.
No Primeiro o texto é produzido NA escola, enquanto que no segundo os textos são produzidos PARA a escola
Para produzir um texto (em qualquer modalidade) é preciso que?
a) Se tenha o que dizer;
b) Se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) Se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) O locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz;
e) Se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d).
1º Problema – No ato de escrever para a escola, pelos textos produzidos, “há muita escrita e pouco texto”. É o caso do 1º exemplo – A professora pede aos alunos que escrevam uma história a partir de uma gravura da cartilha. Tal fato contradiz a teoria defendida por Ducrot (1972), “já que falar a alguém é reclamar-lhe a atenção, não se pode falar legitimamente a outrem senão daquilo que se considera possa interessar-lhe”.
2º Problema – A cartilha aqui está sob suspeita. O material didático associa a escrita a ilustrações da gravura. Por exemplo, desenhos de balão com a legenda embaixo: BALÃO. Sobre isso, Geraldi levanta o seguinte questionamento: Que tem o aluno a dizer? O que sua experiência com escritas a escola lhe mostrou? E ele mesmo dá a resposta: ILUSTRAR A GRAVURA COM O VERBAL. Outro dado inquietante é a questão da autonomia/autoria dos alunos. “É possível recuperar, no interior da própria escola um espaço de interação, onde o sujeito se (des) vela, com uma produção de textos efetivamente assumidos pelos seus autores?”
No exemplo 2 o autor utiliza um texto que afirma ser, de fato, UM TEXTO. Uma vez que este, mesmo não estando dentro das normas gramaticais, atende aos pré-requisitos propostos por Geraldi no que se refere à produção textual. O que preocupa o autor, ao pensar textos produzidos para a escola, é: - a ausência de pontos de vista; - a ausência de sujeitos que, utilizando-se da modalidade escrita se (des) velem, até para que as discussões de cunho mais ideológico possam ser levantadas.
No exemplo 3 – Assunto da aula: Gênero textual - a descrição. A professora produz um “modelo” para os alunos seguirem, censurando-os e reduzindo-os a expressões metafóricas cristalizadas, bem como a imposição de clichês. “Só se descreve de um jeito; só se compara como antes já comparou”. Ainda sobre esse exemplo, Geraldi afirma que “na escola os textos não são o produto de um trabalho discursivo, mas exercícios de descrição apenas para ‘mostrar que aprendeu a descrever’”.
Para o teórico Miévelle, as representações produzem um pré-construto cultural que orienta a atividade descritiva. Tal atividade dependerá de dois eixos orientadores:
- Eixo sociológico: responsável pela prática, pelo ideológico e pelas matrizes culturais;
- Eixo cognitivo: responsável pelas abstrações, generalizações e simbolizações.
– O processo escolar preza pela eternização do clichê, quer em termos de configuração do texto (as regras sobre descrição), quer em termos internos, na exigência do uso das mesmas expressões metafóricas “consagradas”. No diálogo em sala de aula, as respostas dos alunos que apresentam apenas parte da resposta correta são ignoradas pela professora. “Só cabem respostas cristalizadas, prontas, acabadas”.
No exemplo 4 o diálogo estabelecido entre docente e discentes se dá a partir de um texto previamente lido em casa pelos alunos. A professora tem como objetivo, através desse diálogo, ver as respostas dadas às perguntas referentes ao texto. Vê-se, portanto, nesse exemplo que “a contribuição do aluno é desqualificada, mesmo que contenha parte da resposta desejada”. Desse modo, os alunos só respondem “quando se tem a resposta que a professora quer”. Contudo, o “ser professor” deve estar consciente de que as respostas que “conhece são respostas e não verdades a serem ‘incorporadas’ pelos alunos e por ele próprio”.
Nesse sentido, Ehlich (1986) contrapõe dois tipos de discursos: - o discurso ensino/aprendizagem; - o discurso de sala de aula. Em ambos há pontos em comum: - entre os participantes, há uma distribuição desigual de conhecimentos; - há o reconhecimento desta diferença e a vontade de superá-la; - estas condições organizam as ações lingüísticas praticadas no diálogo.
Algumas práticas possíveis:
• Não reduzir propostas de projeto de produção de textos a meros “instrumentos didáticos”, mas construí-las, em conjunto, como projetos de trabalhos do grupo.
• Um projeto de trabalho somente se sustenta quando os envolvidos neste trabalho encontram motivação interna ao próprio trabalho a executar.
• Não se trata mais de devolver à escola o que a escola diz, mas sim de levar para a escola o que também a escola não sabe.
• O professor deve contribuir na obra conjunta sem ser o destinatário final, mas deve fazer-se interlocutor e tornar-se “co-autor”, o qual aponta caminhos possíveis para o aluno dizer o que quer dizer na forma que escolheu.
• “Centrar o ensino na Produção de Textos é tomar a palavra do aluno como indicador dos caminhos que necessariamente deverão ser trilhados no aprofundamento quer da compreensão dos próprios fatos sobre os quais se fala quer dos modos pelos quais se fala”.
