PRODUÇÃO TEXTUAL: REDAÇÕES OU TEXTOS COM CIRCULAÇÃO SOCIAL?
Resumo: Na interação social, a depender da intenção comunicativa, os textos são produzidos com marcas que caracterizam os gêneros. Os parâmetros curriculares nacionais propõem que a unidade básica de ensino seja o texto, o qual se materializa em algum gênero textual. Por acreditar que o ensino e a aprendizagem ocorrem na atividade de interação com o outro, e que através dessa interação surgem os textos, o presente ensaio monográfico, objetiva verificar se na escola, o aluno tem produzido textos com finalidade comunicativa ou redações com temas repetitivos, que não possuem função social. Para tal fim, foi utilizado como objeto de análise, um questionário aplicado a 12 alunos no total, formados de 06 meninas e 06 meninos do ensino médio, do Colégio Estadual Luiz Viana Filho. A reflexão proposta aqui tem sua justificativa pautada na necessidade social, cada vez mais recorrente, de se produzir textos que fazem parte de algum gênero textual, sejam eles orais ou escritos. Essa pesquisa foi embasada na perspectiva interacionista e sócio-discursiva de Mikhail Bakhtin (2003), Luiz Antônio Marcuschi (2005a; 2005b e 2006), Wanderley Geraldi (1997), Cruz (2005), Machado (2007), e nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental e Médio (2000; 2001).
Palavras-Chaves: ensino, gêneros textuais, produção textual.
Aspectos Pertinentes Sobre Gêneros Textuais e Produção de Textos
Na proposta dos Documentos Nacionais (PCN’s), a unidade fundamental do ensino é o texto, o qual pode ser compreendido como “uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual” (MARCUSCHI, 2005, p. 24). Nesse sentido, no intercâmbio social, a depender da finalidade comunicativa, os textos são produzidos com marcas que caracterizam os gêneros: o conteúdo temático, construção composicional e o estilo. Diante da necessidade de formulação de textos na vida cotidiana, faz-se necessário o ensino da língua na perspectiva dos gêneros textuais, sejam eles orais ou escritos como propõe os PCN’s (2001, p. 23): “a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino”.
Para Bakhtin (2003) os gêneros do discurso são tipos “relativamente estáveis” de enunciados elaborados pelas esferas sociais de utilização da língua, o que possibilita o ato da comunicação, visto que esta não ocorre de maneira isolada. Devido à heterogeneidade dos gêneros, Bakhtin optou por dividi-los em gêneros Primários e gêneros Secundários. Os Gêneros Primários são aqueles que provem de situações de comunicação verbal espontânea e rotineira como os diálogos íntimos, linguagem oral, etc. Os Gêneros Secundários envolvem uma forma mais elaborada de linguagem, normalmente a escrita (romances, dramas, teses de doutorado, etc.). A matéria dos Gêneros Primários e Secundários é a mesma, o que as difere é o grau de complexidade e elaboração em que se apresentam. Segundo Marcuschi, (2005, p.19) “os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-dia”. No entanto, ele adverte que “os gêneros não são instrumentos estaques e enriquecedores da ação criativa”, pelo contrário, eles se caracterizam “como evento textual altamente maleável dinâmico e plástico”.
O autor ressalta ainda que os gêneros surgem, proliferam-se e modificam-se para atender as necessidades socioculturais e às inovações tecnológicas. Devido à ilimitada diversidade de gênero, os PCN – LP, sugerem que a escola faça uma relação priorizando aqueles “cujo domínio é fundamental à efetiva participação social” (PCN - LP, 2001, p.53). Na sala de aula, os gêneros textuais precisam ser trabalhados de modo que o aluno possa, no exercício da cidadania, utilizar sua produção textual (oral ou escrita), sabendo adequá-la às diferentes situações de uso social conforme as características próprias dos diferentes gêneros. Assim, para Marcuschi (2005), oralidade e escrita precisam se manter numa relação mútua em que uma influencie a outra na aquisição da linguagem. Essa relação dialógica vem combater a tendência de posicionar escrita e fala em pólos distintos, privilegiando a modalidade escrita da língua, em detrimento da modalidade oral.
Nesse sentido, a modalidade oral da língua também precisa ser tomada como objeto de ensino, haja vista que, cotidianamente, necessitamos produzir textos orais, os quais, do mesmo modo que os escritos precisam ser ensinados na escola, pois a exigência do domínio dessa modalidade, seja ela no âmbito formal ou informal, é cada vez mais crescente no mundo contemporâneo. Diante disso, salientamos também que, é importante o aluno entender que através da modalidade oral da língua, produzimos textos informais (conversa entre amigos, diálogo ao telefone, conversações em salas de bate-papo na internet, etc.) e formais (seminário, congresso, palestra, entrevista, apresentação de trabalhos, dentre outros). Então, saber usar a modalidade oral da língua significa dominá-la tanto na informalidade quanto na formalidade, sabendo adequar à fala as mais diversas situações de uso.
No tocante à produção textual, objeto de nosso estudo, Geraldi (1997, p. 135) considera a produção de textos como ponto de partida e de chegada de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua. Visto que, é através do texto que a língua se revela na sua totalidade seja como um conjunto de formas lingüísticas ou como materialização do discurso. Em seu livro “Portos de Passagem”, Geraldi (1997, p.137) também apresenta alguns aspectos fundamentais para a produção de texto. Segundo o autor, para produzir um texto, em qualquer modalidade, é preciso que:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...]
e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d).
Somado a isto, ele aponta que o locutor ou sujeito do discurso precisa comprometer-se com seu texto, e isso não quer dizer, necessariamente trazer algo de novo, mas produzir a novidade através de suas marcas na escrita, ou seja, atribuir novo sentido para velhas expressões. Além do comprometimento do locutor, para produzir um texto na concepção de Geraldi, é preciso que se tenha o que dizer, um motivo ou razão para dizer, bem como um interlocutor ou interlocutores, os quais seriam para quem dizer, sendo que através destes é que se supõe a escolha das estratégias para dizer. Por conseguinte, para que se assuma como locutor, o sujeito precisa necessariamente fazer parte dessa relação interlocutiva, pois é nessa relação que o locutor se constitui como tal.
Partindo dos pressupostos teóricos, salientamos ainda, que na produção textual do aluno, é preciso, então, levar em conta as condições propostas pelo autor. Para tanto, é preciso que o professor permita ao aluno-autor que se constitua como sujeito de suas produções, de seus discursos, e que realmente produza seus textos dentro de uma situação real de comunicação, sabendo para quem dizer, e, sobretudo, o que dizer, utilizando como destaca Geraldi, de estratégias adequadas para tal. Dessa maneira, o aluno precisa produzir textos que façam sentido em suas relações sociais, textos produzidos na escola, mas que poderiam facilmente ser encontrados nos diversos meios de comunicação social, ou que pudessem ser divulgados nesses meios de comunicação, ou ainda, textos que circulem na vida cotidiana. Dito isto, ressaltamos que tais textos, precisam ser formais (ofício, memorando, editorial, dentre outros) e informais (carta pessoal, email, bilhete, etc.), pois, limitar a escola, a produção de textos apenas no âmbito formal, seria não somente negar a existência da informalidade, mas também, negar ao aluno a possibilidade dele se tornar um comunicador hábil, que passeia entre a formalidade e a informalidade seja ela na modalidade oral ou escrita da língua. Nesse sentido, o professor deve instigar o aluno a produzir textos pertencentes a algum gênero textual (carta comercial, oficio, memorando, carta pessoal, carta do leitor, carta para o leitor, receita, entrevista oral e escrita, jornal, noticia, propaganda, artigo, resenha, resumo, hipertexto, email, conto, poesia, charge...), haja vista que nas suas relações sociais o aluno vai se deparar com esses textos, e para tanto ele precisa estar apto para ler, interpretar e produzir tais textos, em suas especificidades.
Para Geraldi, [...] a contribuição do professor que, não sendo destinatário final da obra conjunta que se produz, faz-se interlocutor que, questionando, sugerindo, testando o texto do aluno como leitor, constrói-se como ‘co-autor’ que aponta caminhos possíveis para o aluno dizer o que quer dizer na forma que escolheu. (GERALDI, 1997, p. 164). Então, centralizar o ensino na produção de textos é segundo o autor supracitado, tomar a palavra do aluno como indicador dos caminhos a serem trilhados, no aprofundamento tanto na compreensão do que se fala, quanto nos modos ou estratégias pelos quais se fala. Sendo assim, para assumir-se como co-autor, o educador precisa a princípio, quebrar com o velho paradigma de texto, produzido com as finalidades de correção gramatical e atribuição de nota.
Referente à avaliação, desses textos, autora Ana Maria Machado afirma: [...] avaliação, isto é, julgamento, por parte de alguém que detém as insígnias socialmente legitimados para emitir um conceito. Tal conceito terá conseqüência para o aluno: será elogiado ou desprezado pelos pares, agradado ou criticado, por seus familiares, passará ou não de ano, com todas as repercussões que este fato acarreta para a auto-estima e autoconceito de uma criança ou de quem quer que seja. (MACHADO, 2007, p. 183) Partindo dessa definição, a autora, classifica os escritos em duas categorias tomando como base o destinatário. Desse modo, em uma classe estão os textos destinado a um único leitor, investido de autoridade, que exige o escrito e o julga, e esse julgamento implica em conseqüências sobre a vida do autor. (MACHADO, 2007, p.184)
Em outra categoria estão os textos que tem um público leitor, que acolherá o texto, sendo este público dividido entre os que valorizam a obra e os que criticam e/ou desprezam. Assim, salientamos que para o trabalho do professor em sala de aula, concordamos com essa segunda categoria, haja vista que, a divulgação de tais textos, servirá como motivação para a escrita. Contudo, lamentamos, pois o lugar da escrita nas práticas escolares parece ser ainda o do primeiro modelo apontado pela autora, ou seja, o aluno produz e o professor avalia para dar uma nota. Dialogando com autores e textos estudados, o presente ensaio monográfico acredita que produção textual é um processo. Isto é, o texto precisa ser construído paulatinamente no dia-a-dia da sala de aula e também em casa pelo estudante, com a mediação do professor, o qual, através de sugestões no texto do aluno, aponta caminhos para possíveis melhorias. Cabe lembrar, contudo, que tais textos, não devem se restringir entre professor e aluno, fazendo parte do processo também sua divulgação na comunidade. Portanto, por meio da reflexão deste contexto de produção, entendemos que a escola precisa cada vez mais se consolidar como um espaço interativo em que os estudantes possam desvelar-se como produtores eficientes de textos, e não como reprodutores de redações, com temas pré-estabelecidos, feitas para a escola ou para o professor, com a finalidade de se atribuir uma nota.
Palavras-Chaves: ensino, gêneros textuais, produção textual.
Aspectos Pertinentes Sobre Gêneros Textuais e Produção de Textos
Na proposta dos Documentos Nacionais (PCN’s), a unidade fundamental do ensino é o texto, o qual pode ser compreendido como “uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em algum gênero textual” (MARCUSCHI, 2005, p. 24). Nesse sentido, no intercâmbio social, a depender da finalidade comunicativa, os textos são produzidos com marcas que caracterizam os gêneros: o conteúdo temático, construção composicional e o estilo. Diante da necessidade de formulação de textos na vida cotidiana, faz-se necessário o ensino da língua na perspectiva dos gêneros textuais, sejam eles orais ou escritos como propõe os PCN’s (2001, p. 23): “a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino”.
Para Bakhtin (2003) os gêneros do discurso são tipos “relativamente estáveis” de enunciados elaborados pelas esferas sociais de utilização da língua, o que possibilita o ato da comunicação, visto que esta não ocorre de maneira isolada. Devido à heterogeneidade dos gêneros, Bakhtin optou por dividi-los em gêneros Primários e gêneros Secundários. Os Gêneros Primários são aqueles que provem de situações de comunicação verbal espontânea e rotineira como os diálogos íntimos, linguagem oral, etc. Os Gêneros Secundários envolvem uma forma mais elaborada de linguagem, normalmente a escrita (romances, dramas, teses de doutorado, etc.). A matéria dos Gêneros Primários e Secundários é a mesma, o que as difere é o grau de complexidade e elaboração em que se apresentam. Segundo Marcuschi, (2005, p.19) “os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-dia”. No entanto, ele adverte que “os gêneros não são instrumentos estaques e enriquecedores da ação criativa”, pelo contrário, eles se caracterizam “como evento textual altamente maleável dinâmico e plástico”.
O autor ressalta ainda que os gêneros surgem, proliferam-se e modificam-se para atender as necessidades socioculturais e às inovações tecnológicas. Devido à ilimitada diversidade de gênero, os PCN – LP, sugerem que a escola faça uma relação priorizando aqueles “cujo domínio é fundamental à efetiva participação social” (PCN - LP, 2001, p.53). Na sala de aula, os gêneros textuais precisam ser trabalhados de modo que o aluno possa, no exercício da cidadania, utilizar sua produção textual (oral ou escrita), sabendo adequá-la às diferentes situações de uso social conforme as características próprias dos diferentes gêneros. Assim, para Marcuschi (2005), oralidade e escrita precisam se manter numa relação mútua em que uma influencie a outra na aquisição da linguagem. Essa relação dialógica vem combater a tendência de posicionar escrita e fala em pólos distintos, privilegiando a modalidade escrita da língua, em detrimento da modalidade oral.
Nesse sentido, a modalidade oral da língua também precisa ser tomada como objeto de ensino, haja vista que, cotidianamente, necessitamos produzir textos orais, os quais, do mesmo modo que os escritos precisam ser ensinados na escola, pois a exigência do domínio dessa modalidade, seja ela no âmbito formal ou informal, é cada vez mais crescente no mundo contemporâneo. Diante disso, salientamos também que, é importante o aluno entender que através da modalidade oral da língua, produzimos textos informais (conversa entre amigos, diálogo ao telefone, conversações em salas de bate-papo na internet, etc.) e formais (seminário, congresso, palestra, entrevista, apresentação de trabalhos, dentre outros). Então, saber usar a modalidade oral da língua significa dominá-la tanto na informalidade quanto na formalidade, sabendo adequar à fala as mais diversas situações de uso.
No tocante à produção textual, objeto de nosso estudo, Geraldi (1997, p. 135) considera a produção de textos como ponto de partida e de chegada de todo o processo de ensino/aprendizagem da língua. Visto que, é através do texto que a língua se revela na sua totalidade seja como um conjunto de formas lingüísticas ou como materialização do discurso. Em seu livro “Portos de Passagem”, Geraldi (1997, p.137) também apresenta alguns aspectos fundamentais para a produção de texto. Segundo o autor, para produzir um texto, em qualquer modalidade, é preciso que:
a) se tenha o que dizer;
b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d) o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz [...]
e) se escolham as estratégias para realizar (a), (b), (c) e (d).
Somado a isto, ele aponta que o locutor ou sujeito do discurso precisa comprometer-se com seu texto, e isso não quer dizer, necessariamente trazer algo de novo, mas produzir a novidade através de suas marcas na escrita, ou seja, atribuir novo sentido para velhas expressões. Além do comprometimento do locutor, para produzir um texto na concepção de Geraldi, é preciso que se tenha o que dizer, um motivo ou razão para dizer, bem como um interlocutor ou interlocutores, os quais seriam para quem dizer, sendo que através destes é que se supõe a escolha das estratégias para dizer. Por conseguinte, para que se assuma como locutor, o sujeito precisa necessariamente fazer parte dessa relação interlocutiva, pois é nessa relação que o locutor se constitui como tal.
Partindo dos pressupostos teóricos, salientamos ainda, que na produção textual do aluno, é preciso, então, levar em conta as condições propostas pelo autor. Para tanto, é preciso que o professor permita ao aluno-autor que se constitua como sujeito de suas produções, de seus discursos, e que realmente produza seus textos dentro de uma situação real de comunicação, sabendo para quem dizer, e, sobretudo, o que dizer, utilizando como destaca Geraldi, de estratégias adequadas para tal. Dessa maneira, o aluno precisa produzir textos que façam sentido em suas relações sociais, textos produzidos na escola, mas que poderiam facilmente ser encontrados nos diversos meios de comunicação social, ou que pudessem ser divulgados nesses meios de comunicação, ou ainda, textos que circulem na vida cotidiana. Dito isto, ressaltamos que tais textos, precisam ser formais (ofício, memorando, editorial, dentre outros) e informais (carta pessoal, email, bilhete, etc.), pois, limitar a escola, a produção de textos apenas no âmbito formal, seria não somente negar a existência da informalidade, mas também, negar ao aluno a possibilidade dele se tornar um comunicador hábil, que passeia entre a formalidade e a informalidade seja ela na modalidade oral ou escrita da língua. Nesse sentido, o professor deve instigar o aluno a produzir textos pertencentes a algum gênero textual (carta comercial, oficio, memorando, carta pessoal, carta do leitor, carta para o leitor, receita, entrevista oral e escrita, jornal, noticia, propaganda, artigo, resenha, resumo, hipertexto, email, conto, poesia, charge...), haja vista que nas suas relações sociais o aluno vai se deparar com esses textos, e para tanto ele precisa estar apto para ler, interpretar e produzir tais textos, em suas especificidades.
Para Geraldi, [...] a contribuição do professor que, não sendo destinatário final da obra conjunta que se produz, faz-se interlocutor que, questionando, sugerindo, testando o texto do aluno como leitor, constrói-se como ‘co-autor’ que aponta caminhos possíveis para o aluno dizer o que quer dizer na forma que escolheu. (GERALDI, 1997, p. 164). Então, centralizar o ensino na produção de textos é segundo o autor supracitado, tomar a palavra do aluno como indicador dos caminhos a serem trilhados, no aprofundamento tanto na compreensão do que se fala, quanto nos modos ou estratégias pelos quais se fala. Sendo assim, para assumir-se como co-autor, o educador precisa a princípio, quebrar com o velho paradigma de texto, produzido com as finalidades de correção gramatical e atribuição de nota.
Referente à avaliação, desses textos, autora Ana Maria Machado afirma: [...] avaliação, isto é, julgamento, por parte de alguém que detém as insígnias socialmente legitimados para emitir um conceito. Tal conceito terá conseqüência para o aluno: será elogiado ou desprezado pelos pares, agradado ou criticado, por seus familiares, passará ou não de ano, com todas as repercussões que este fato acarreta para a auto-estima e autoconceito de uma criança ou de quem quer que seja. (MACHADO, 2007, p. 183) Partindo dessa definição, a autora, classifica os escritos em duas categorias tomando como base o destinatário. Desse modo, em uma classe estão os textos destinado a um único leitor, investido de autoridade, que exige o escrito e o julga, e esse julgamento implica em conseqüências sobre a vida do autor. (MACHADO, 2007, p.184)
Em outra categoria estão os textos que tem um público leitor, que acolherá o texto, sendo este público dividido entre os que valorizam a obra e os que criticam e/ou desprezam. Assim, salientamos que para o trabalho do professor em sala de aula, concordamos com essa segunda categoria, haja vista que, a divulgação de tais textos, servirá como motivação para a escrita. Contudo, lamentamos, pois o lugar da escrita nas práticas escolares parece ser ainda o do primeiro modelo apontado pela autora, ou seja, o aluno produz e o professor avalia para dar uma nota. Dialogando com autores e textos estudados, o presente ensaio monográfico acredita que produção textual é um processo. Isto é, o texto precisa ser construído paulatinamente no dia-a-dia da sala de aula e também em casa pelo estudante, com a mediação do professor, o qual, através de sugestões no texto do aluno, aponta caminhos para possíveis melhorias. Cabe lembrar, contudo, que tais textos, não devem se restringir entre professor e aluno, fazendo parte do processo também sua divulgação na comunidade. Portanto, por meio da reflexão deste contexto de produção, entendemos que a escola precisa cada vez mais se consolidar como um espaço interativo em que os estudantes possam desvelar-se como produtores eficientes de textos, e não como reprodutores de redações, com temas pré-estabelecidos, feitas para a escola ou para o professor, com a finalidade de se atribuir uma nota.
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